以为 人类行为是由无意识动机驱使的心理学观念 属于

以为人类行为是由无意识动机驱使的心理学观念属于痴人说梦。意识指点行为，意可以是一种欲望，识是学问，欲望结合本人累积的学问就会决议如何去完成欲望，也就是让本人称心，合意，如意。无意识就等于没有欲望和学问，等于没念头，那还有什么动机可言？那还能做什么？697

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什么心理学分类太多，要问的详细是那一科还是一切呀。分类不下例如普通心理学 开展教育心理学 统计测量学 实验心理学。。。。分类不下20种呀186

怎么能叫无意识动机驱使呢，无意识都是植物人了老弟464

意识 ： 心理学界对意识(consciousness)的了解分为广义的意识概念和狭义的意识概念两种。广义的意识概念表现了心理学脱胎于哲学的一种特殊的学术景象，而心理学阐述中对意识的阐述则主要是指狭义的意识概念。广义的意识概念认定意识是赋与理想的心理景象的总体，是作为直接经历的个人的主观景象。表现为知、情、意三者的统一。知：指人类对世界的知识性与理智的追求，它与看法的内涵是统一的；情：指情感，是指人类对客观事物的感受和评价；意：指意志，是指人类追求某种目的和理想时表现出来的自我抑制、毅力、决心和顽强不屈等精神形态。从意识活动的各个层次上看，从意识的活动主体看，可分为社会意识、群体意识、个人意识。从意识活动的理想进程来看，可分为对象意识和自我意识。狭义的意识概念则是指人们对外界和自身的察觉与关注水平，或许说是指广义的意识概念中知、情、意相统一中的意志局部。依照小意识在行为中的倾向可分为对外的外在意识和对内的内在意向两种。外在意识是指人们在行为中大脑对外界事物察觉的清醒水平和反响灵敏水平，人们在睡眠时外在意识程度最低，在留意力高度凝聚时外在意识程度最高。意向是指人们看待或处置客观事物的活动，表现为欲望、愿望、希望、意图等。意向是个体对态度对象的反响倾向，即行为的预备形态，预备对态度对象作出一定的反响，因此是一种行为倾向，或叫做意图、意动。过关内省和外在表现，可以区别出意识的明晰性的水平。通常意识明晰度最高的形态称为留意，相当于意识的凝视点或意识点。意识的凝视点四周明晰度低，但又在某一时辰同时被意识到的范畴，称为意识野。而意识障碍，可区别为意识野狭窄、意识混浊、朦胧形态。意识混浊又可依据明晰度障碍和轻度不同而区别为嗜眠（sopor）、昏睡（coma）。所谓朦胧形态是意识内容的变化。下意识：即潜意识。心理学上指不知不觉，没有意识的心理活动。是有机体对外界安慰的天性反响。先天分行为，没有经当时天学习所作出的天性反响。1、下意识仅从心理学意义上讲，即人的不主动的行为趋向。而潜意识则是人心理上潜在的行为取向。大家可以发现，除了有个别字眼有区不明显的区别外，这两个名词可说是很相相似的。而在文学范畴内的这两个词通常是通用的。2、假如从完全的心理学角度剖析，可以参照弗洛伊德的心理学理论对二者进行比较。无论是下意识还是潜意识都是人在临时生活中的经历、心理作用、天性反响以及心理和情感的暗示等不同的精神形态在客观行为上的反映。二者的通常界线是行为的支配力不同，虽然表现相类，但我们可以过关细心察看发现，下意识行为往往是由天性、性格或其他“人”自身的先天要素惹起的，如我们在遇到风险时，总会下意识的发生“趋利避害”的想法，这是人进行自我维护的天性；而潜意识行为通常是有某种心理暗示或是在行为之初发生过有意识的考虑而惹起的，诸如我们在立功分子身边，纵使他被羁押，但我们潜意识中仍会以为“他”是风险的，异样在遇到国家已经的敌人时，我们心理也会不自然地发生一种排挤情节，并非对其某个人，而是我们受到了临时以来爱国教育的暗示。集体无意识 ：　瑞士心理学家，剖析心理学开创人荣格的剖析心理学用语。指由遗传保存的无数同类型经历在心理最深层沉淀的人类普遍性精神。在1922年《论剖析心理学与诗的关系》一文中提出。荣格以为人的无意识有个体的和非个体（或超个体）的两个层面。前者只抵达婴儿最早记忆的水平，是由激动、愿望、模糊的知觉以及经历组成的无意识；后者则包括婴儿实践开始以前的全部时间，即包括祖先生命的残留，它的内容能在一切人的心中找到，带有普遍性，故称“集体无意识”。集体无意识的内容是原始的，包括天性和原型。它只是一种可能，以一种不明白的记忆方式沉淀在人的大脑组织构造之中，在一定要求下能被唤醒、激活。荣格以为“集体无意识”中沉淀着的原始意象是艺术创作源泉。一个象征性的作品，其本源只能在“集体无意识”范畴中找到，它使人们看到或听到人类原始意识的原始意象或悠远回声，并构成顿悟，发生美感。弗洛伊德以提醒了人的精神构造而享誉于世，他以为：“人的精神生活包括两个主要局部：意识的局部和无意识的局部。意识局部小而不重要，只代表人格的表面方面，而宽广有力的无意识局部则包括着隐藏的种种力气，这些力气乃是在人类行为面前的内力。”他还作过一个抽象的比喻，说人的精神构造恰如一座冰山，其显露的1/8是意识局部，而吞没在水面以下的7/8是无意识局部。也就是说，无意识属于人的心理构造中更深的层次，是人的心理构造中最真实最实质的局部。他的自得门生荣格承继了他的学说，并对他的无意识的构成内容作了全新的修正。荣格以为，无意识有两个层次：“个人无意识和集体无意识”。对此，他也有一个抽象的比喻：“高出水面的一些小岛代表一些人的个体意识的觉悟局部；由于潮汐运动才显露来的水面下的海洋局部代表个体的个人无意识，一切的岛最终以为基地的海床就是集体无意识。”所谓集体无意识，复杂地说，就是一种代代相传的无数同类经历在某一种族全体成员心理上的沉淀物，而之所以能代代相传，正由于有着相应的社会构造作为这种集体无意识的支柱。这是关于以为人类行为是由无意识动机驱使的心理学观念属于的解答。310

第一章 教育心理学概述第一节 教育心理学的研究对象与研究内容1、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的迷信。2、教育心理学的性质 是使用心理学的一种，是心理学与教育学的穿插学科3、教育心理学的研究内容 （学教相互作用进程形式：P4） 详细研究范围是围绕学与教相互作用进程而展开的。（1）五要素①学生-- 学习的主体要素（其群体差别、个体差别影响学与教进程） ②教员--教学中起关键作用（教学进程的主导）③教学内容--学与教的进程中有意传递的主要信息局部，表现为：教学大纲、教学材料、课程④教学媒体--教学内容的载体、教学内容的表现方式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的出现方式和容量；影响教学组织方式及学生的学习办法） ⑤教学环境--包括物质环境（课堂自然要求、教学设备及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文明）影响学生的学习进程和办法、认知开展进程，教员的教学办法、教学组织（2）三进程①学习进程--学生在教学情境中过关与教员、同学以及教学信息的相互作用取得知识、技术和态度的进程（教育心理学研究的核心内容）②教学进程--教员组织教学③评价／反思进程--贯串在整个教学进程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和剖析；教学后的检测、反思）4、学与教相互作用：五种要素共同影响了三种进程，三种进程交错在一同，相互影响。（P6）第二节 教育心理学的作用对教育实际操作具有描绘、解释、预测和控制的作用。1、协助教员精确地理解难题 2、为实践教学提供迷信的理论指点3、协助教员预测并干涉学生 4、协助教员结合实践教学进行研究第三节 教育心理学的开展进程 P9-12（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：桑代克 事情：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著（二）开展时期（ 20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在构成四）完善时期（ 20世纪80年代当前）布鲁纳：以为教育心理学研究包括（4方面）我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承 （1924年）第二章 学生的心理开展与教育第一节 中学生的心理开展概述一、心理开展1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。2、特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不均衡性；④差别性二、青少年心理开展的阶段特征1、少年期（11、12岁-14、15岁，初中阶段）特点：①半成熟、半幼稚的特点，充溢着独立性和依赖性、主动性和幼稚性的矛盾。②笼统逻辑思想已占主导位置，但仍以详细抽象作支柱，并呈现反省思想；③思想的独立性和批判性有所开展，但带有片面性和主观性；④心理活动的随意性明显增长，可长时间集中精神学习，能随意调理本人的举动；⑤发生成人感，独立意识强；⑥关怀本人和他人的内心世界，社会高级情感迅速开展；⑦品德行为愈加主动，但自控力不强。2、青年初期（14、15岁-17、18岁，高中阶段）特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近②智力接近成熟，笼统逻辑思想已从"经历型"向"理论型"转化，呈现辩证思想；③社会高级情感有了深入开展；④构成了冷静的自我意识，但理想自我与理想自我、自我一定与自我否认常发生抵触；⑤意志的刚强性与举动的主动性有了较大的开展。三、中学生心理开展的教育意义（一）学习预备1、定义；指学生原有的知识程度或心理开展程度对新的学习的顺应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理开展的程度和特点。2、学习预备是一个动态的开展进程包括：纵向和横向两个维度3、学习预备不只影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理开展，新的开展又为进一步的新学习做好预备。（动态）（二）关键期1、 提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在 "印刻"）2、定义：是个体晚期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种安慰特别敏感，过了这一时期，异样的安慰对之影响很小或没有影响。 如：2岁是口语开展的关键期，4岁是外形知觉构成的关键期、4.5岁是学习口语言的关键期等。3、抓住关键期的有利机遇，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第二节 中学生的认知开展与教育一、看法开展的阶段理论1、代表人物：皮亚杰2、内容：①儿童的认知开展是随同同化性的认知构造的不时再构，使认知开展构成几个按不变顺序相继呈现的时期或阶段；②逻辑思想是智慧的最高表现。 ③从婴儿到青春期的认知开展分为：感知运动、前运算、详细运算和方式运算等四个阶段。 一感知运动阶段（0-2岁）特点： 觉得和动作分化；后期思想开始萌芽二前运算阶段（2-7岁）特点：各种感知运动图式开始内化为表象或抽象形式，用表象符号来替代外界事物；思想受直觉表象的约束；思想特征：以为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。三详细运算阶段（7-11岁）特点：思想可逆，能进行逻辑推理；取得了长度、体积、分量和面积的守恒；思想仍需要详细事物的支持。四方式运算阶段（11-15岁）特点：思想是以命题方式进行的；能运用假定－演绎推理的方式处理难题；具有笼统逻辑思想；具有了补偿性的可逆思想；思想灵敏。二、认知开展与教学的关系①认知开展制约教学的内容和办法； ②教学促进学生的看法开展； ③教学应顺应学生的最近开展区※ 关于最近开展区提出者：维果斯基（前苏联）定义：指儿童在有指点的状况下，借助成人协助所能到达的处理难题的程度与多带带处理难题所到达的程度之间的差别，实践上是两个临近开展阶段的过渡形态。意义：1、教育者不应只看到儿童今天已到达的开展程度，还应看到仍处于构成的形态，正在开展的进程。2、教学应顺应最近开展区，走在开展的前面，并跨越最近开展区而到达新的开展程度。第三节 中学生的人格开展（一）人格的开展1、定义：人格又称特性，是指决议个体的外显行为和内隐行为并使其与别人的行为有固定区别的综合心理特征。2、开展阶段：埃里克森八阶段理论（见书P20-21）3、影响人格开展的社会要素：①家庭教养形式；②学校教育；③同辈群体（二）自我意识的开展1、定义：自我意识是个体对本人以及本人与四周事物的关系的意识。2、组成：自我看法、自我体验、自我监控3、开展阶段：①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）②社会自我（3岁当前至多年期成熟）③心理自我（在青春期开始开展和构成）第四节 个别差别与因材施教一、学生的认知差别及其教育含义认知进程：指学生借以取得信息、做出计划和处理难题的心理进程；表现为认知方式和认知才能等个别差别（一）认知方式差别：1、定义：认知方式：又称认知作风，是个体在知觉、思想、记忆和处理难题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的共同而固定的作风。2、认知差别表现：①场独立与场依存；提出者：威特金场独立性的人对事物的知觉和判别不易受外来要素的影响和搅扰，常依据本人的内部参照，独立进行剖析判别；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或许难以摆脱环境要素的影响和搅扰。②深思型与激动型；学生对难题解答的速度和精确性方面的差别。所谓深思型是指对难题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓激动型是指对难题解答速度较快但错误较多的一品种型③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）（二）智力差别1、智力反映了一个人的聪明水平，而且这种聪明水平可以过关智力检验所测定的分数（智商IQ）来权衡；2、智商呈常态散布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为多数，多数人的智力处于中等程度。3、智力气表：斯坦福－比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商）4、差别表现： （见书P27）个体差别 群体差别（三）认知差别的教育含义（如何因材施教）P271、应该创设顺应学生认知差别的教学组织方式。2、采用顺应认知差别的教学方式，努力使教学方式个别化。3、运用顺应认知差别的教学手段。二、学生的性情差别及其教育含义1、定义：性情指个体在生活进程中构成的对理想的稳定的态度以及与之相顺应的习气化的行为方式2、差别表现①性情特征差别（对理想态度的性情特征、性情的冷静特征、心情特征和意志特征）②性情类型差别 （外倾性和内倾型；独立型和依从型）3、教育含义：性情的个别差别影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应注重情感要素的作用，使教育内容的选择和组织更好地顺应学生的性情差别。第三章 学习的基本理论第一节学习的本质与类型一、学习的本质与特性（一）学习的心理本质1、概念：广义的学习是指人与动物在生活进程中凭仗经历而发生的行为或行为潜能的相对长久的变化。 这一定义阐明：①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所惹起的行为或行为潜能的变化是相对长久的；③学习是由重复经历惹起的 。（二）人类学习和学生的学习1、人类的学习与动物的学习有实质的区别：①人的学习是掌握社会历史经历和个体经历的进程②人的学习是以言语为中介的 ；③人的学习是一种有目的、主动的、积极主动的进程。我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实际操作中，以言语变中介，主动地、积极主动地掌握社会的和个体的经历的进程。2、学生的学习：①定义：是在教员的指点下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内承受前人所积聚的文明迷信知识，并以此来空虚本人的进程。②学习内容：知识、技术和学习战略的掌握；难题处理才能和发明力的开展；品德质量和安康心理的培育。二、学习的通常分类（P32-33）来源：考试大1、加涅的学习层次分类：依据学习情境由复杂到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：①信号学习；②安慰－反响学习；③连锁学习；④言语联合学习；⑤区分学习；⑥概念学习； ⑦规则或原理学习；⑧处理难题学习2、加涅的学习结果分类：①智力技术；②认知战略；③言语信息；④动作技术；⑤态度3、我国：①知识的学习；②技术的学习；③行为标准的学习第二节 联合学习理论（P34-43）一、理论要点：1、联合学习理论以为学习是过关要求作用，在安慰和反响之间树立直接联合的进程；2、强化起重要作用；3、个体学到的是习气，是重复练习和强化的结果；4、习气构成后，只需原来的或相似的安慰情境呈现，习得的习气性反响就会自动呈现。二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性要求作用论；斯金纳的操作性要求作用论；顺序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。（一）桑代克的尝试－错误说；1、把学习定义为安慰与反响之间的联合；2、联合的构成是过关自觉尝试－逐渐减少错误－再尝试这样一个往复进程习得的；3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和预备律①效果律是指安慰与反响之间的联合随同着称心的结果而加强，随同着懊恼的结果而削弱。②练习律是指任何联合，练习运用会加强这个联合的力气，而不练习则会使联合力气削弱。③预备律是指当学习者有预备时，联合完成就感到称心，联合不完成则感到懊恼，学习者不预备完成而实践联合完成时也会感到懊恼（二）巴甫洛夫的经典性要求作用论；（P37）基本规律：（了解）1、取得与衰退2、安慰泛化与分化（三）斯金纳的操作性要求作用论；（P39）基本规律：（了解）1、人和动物的行为有两类：应对性行为和操作性行为（定义了解）2、操作性行为主要受强化规律的制约强化；逃避要求作用与逃避要求作用； 衰退；惩罚（定义了解）3、顺序教学与教学机器（P40）（四）加涅的信息加工学习理论（P41）1、理论要点2、学习的信息加工形式信息流控制构造：希冀事项（学习动机）执行控制（认知战略）3、学习阶段及教学设计第三节 认知学习理论一、理论要点：1、认知学习理论以为学习是主动地在头脑内部结构认知构造；2、学习是过关顿悟与了解取得；3、学习受主体的预期所引导。二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－构造学习论；奥苏伯尔的有意义承受学习理论；建构主义学习理论（一）苛勒的完形－顿悟说（P43-44）一基本内容：1、学习是过关顿悟进程完成的2、学习的本质是在主体内部结构完形二对完形派学习理论的评价：1、一定了主体的能动作用，把学习视为个体主动结构完形的进程，强调察看、顿悟和了解等认知功用在学习中的重要作用。这对反对事先行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；2、完形派在一定顿悟的同时，否认试误的作用，是片面的。（二）布鲁纳的认知－构造学习论（认知-发现说）（P45-47）1、布鲁纳学习观：（1）学习的本质在于主动地构成认知构造（2）学习包括取得、转化和评价三个进程。2、教学观（1）教学的目的在于了解学科的基本构造（2）掌握学科构造的教学准绳：动机准绳、构造准绳、顺序准绳、强化准绳（了解）3、教员应如何做（P47）（三）奥苏伯尔的有意义承受学习理论1、学习分类：从学生学习的方式上将学习分为承受学习与发现学习；从学习资料与学习者原有认知构造的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习2、意义学习的本质和要求（P48-49）（1）意义学习的本质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知构造中已有的适当观念树立起非人为的和本质性的联络。本质性的联络即指这种联络是非字面的联络；非人为的联络是指树立在某种合理的或逻辑基础上的内在联络而非恣意的联想或联络。（2）意义学习的要求：学习资料自身性质（客观要求）和学习者自身要素（主观要求）①客观要求：意义学习的资料自身必需具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以了解，是在其学习才能范围之内。②主观要求：a、学习者认知构造中必需具有可以同化新知识的适当的认知构造；b、学习者必需具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知构造中的适当知识加以联络的倾向性；c、学习者必需积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知构造中的有关旧知识发生相互作用，使认知构造或旧知识拿到改善，使新知识取得实践意义即心理意义。（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识取得心理意义。3、承受学习的本质和技术（P49-50）（1）承受学习是在教员指点下，学习者承受事物意义的学习。（2）承受学习的心理进程：首先在认知构造中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而明晰的区别新旧概念，并在思想活动中融会贯穿，使知识不时系统化。（3）影响要素：认知构造中适当的起固定作用的观念的可利用性。※ 关于"先行组织者"技术①定义：先行组织者，是先于学习职责自身出现的一种引导性资料，它的笼统、概括和综合程度高于学习职责，并且与认知构造中原有的观念和新的学习职责相关联。②目的：为新的学习职责提供观念上的固着点，添加新旧知识之间的可区分性，以促进学习的迁移。③评价：承受学习是学习者掌握人类文明遗产及先进的迷信技术知识的主要途径。有意义承受学习理论的"组织者"技术对促进知识的学习和坚持很有价值，教员应灵敏地运用这一技术。（四）建构主义学习理论（P51-53）1、建构主义是学习理论中行为主义开展到认知主义当前的进一步开展2、基本观念：※ 知识观※ 学习观※ 学生观第四章 学习动机第一节 学习动机概述（P54-58）一、动机及其功用1、动机：惹起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理进程或内部动力。2、功用：激活、指向、强化二、学习动机及其基本构造1、学习动机：激起个体进行学习活动、维持已惹起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在进程或内部心理形态2、组成：学习需要 、学习期待（P55-56）（1）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提升的内驱力、隶属内驱力（2）学习期待与诱因：来源：3、品种：①高尚的动机与低级的动机； （按学习动机内容的社会意义分）②近景的直接性动机与近景的间接性动机； （按学习动机的作用与学习活动的关系分）③内部学习动机与外部学习动机 。（按学习动机的动力来源分）三、与学习效果的关系学习动机是影响学习行为、提升学习效果的一个重要要素，但却不是决议学习活动的唯一要求。第二节 学习动机的理论一、强化理论1、提出者：行为主义学习理论家2、观念：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与安慰因强化而树立起来的稳定联络，不时强化则可以使这种联合拿到增强和稳固；任何学习行为都是为了取得某种报偿。3、评价：该理论过火强调惹起学习行为的外部力气，无视甚至否认了人的学习行为的主动性与主动性，具有较大的局限性。二、需要层次理论1、提出者：马斯洛（美国心理学家）2、观念：生理的需要→平安的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我完成的需要※ 关于自我完成的需要：包括认知、审美和发明的需要。两方面含义：完好而饱满的兽性的完成、个人潜能或特性的完成3、教育意义：教员不只要关怀学生的学习，也应该关怀学生的生活，以扫除影响学习的一切搅扰要素。三、成就动机理论1、提出者：阿特金森2、观念：（P61）成就动机是个体努力克制障碍、发挥才能、力图又快又好地处理某一难题的愿望或趋向。分两类：力图成功动机和防止失败的动机3、教育意义：四、成败归因理论1、提出者：维纳（美国心理学家）2、观念：（P61-62）（1）三维度：①内部归因和外部归因；②固定性归因和非固定性归因；③可控制归因和不可控制归因（2）六要素：①才能高低；②努力水平；③职责难易；④运气（机遇）好坏；⑤身心形态；⑥外界环境 3、理论价值与实践作用：五、自我效能理论1、提出者：班杜拉2、观念：（P62-63）自我效能感：人们对本人能否可以成功地从事某一成就行为的主观判别强化：三种直接强化 替代强化 自我强化期待：结果期待、效能期待第三节 学习动机的培育（P63-65）一、学习动机的培育1、利用学习动机与学习效果的互动关系培育学习动机2、利用直接发生途径和间接转化途径培育学习动机二、学习动机的激起1、创设难题情境，时是启示教学2、依据作业难度，恰当控制动机程度3、充沛利用反馈信息，妥善进行奖惩4、正确指点结果归因，促使学生继续努力第五章 学习的迁移第一节　学习迁移的概述1、定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经历对完成其他活动的影响2、品种（P72-74）①正迁移与负迁移；②程度迁移与垂直迁移；③通常迁移与详细迁移；④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。3、作用（P74）①迁移关于提升处理难题的才能具有直接的促进作用；②迁移是习得的经历得以概括化、系统化的有效途径，是才能与品德构成关键环节；③迁移关于学习者、教育职业者以及有关的培养训练 人员具有重要的指点作用。第二节 学习迁移的基本理论一、晚期的迁移理论1、方式训练说迁移是无要求的、自动发生的2、共同要素说（桑代克 ）迁移是十分详细的、并且是有要求的，需要有共同的要素3、经历类化说（贾德）强调概括化的经历或原理在迁移中的作用4、关系转化说（格式塔心理学家）迁移发生的本质是个体对事物间的关系的了解二、古代的迁移理论1、强调认知构造在迁移中的作用，主张认知构造中的某些成分是决议迁移能否发生的基本要求。安德森：以为发生式是认知的基本成分，由一个或多个要求--动作配对构成。加特纳、吉克 ：以为前后两种情境中的构造特征、内在关系与联络等实质特性是关键。2、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响强调过关社会交互作用与协作学习，可以促进迁移的发生。3、迁移的本质（P79）是新旧经历的整合进程。整合是新旧经历的一体化景象，即过关剖析、笼统、综合、概括等认知活动，使新旧经历相互作用，从而构成在构造上一体化、系统化，在功用上能固定调理活动的一个完好的心理系统。整合可以过关同化、顺应与重组来完成。第三节迁移与教学（P78-83）一、影响迁移的主要要素1、相似性2、原有认知构造3、学习的心向与定势二、促进迁移的教学1、精选教学材料2、合理编排教学内容3、合理安排教学顺序4、教授学习战略，提升迁移意识性第六章 知识的学习第一节　知识学习概述（P84-88）一、知识：1、定义：个体过关与环境相互作用后取得的信息及其组织2、类型：①理性知识与理智知识（反映活动的深度）②陈说性知识与顺序性知识（反映活动的方式）2、知识学习类型：①符号学习、概念学习、命题学习；②下位学习、上位学习、并列结合学习；3、知识学习的进程知识取得　→　知识坚持　→　知识提取4、知识学习的作用：是增长经历、构成技术、开展发明力的重要前提 （三点P88）①知识的学习和掌握是学校教学的主要职责之一；②知识的学习和掌握是学生各种技术构成和才能开展的重要基础；③知识学习是发明性发生的必要前提。这是关于以为人类行为是由无意识动机驱使的心理学观念属于的解答。232